Pedagogía
El libro de texto en la planeación a nivel primaria
Adriana Piedad García Herrera

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Hablar de planeación en el contexto de la práctica docente cotidiana a nivel primaria supone, por un lado, reconocer la importancia que en este proceso tienen los pensamientos que constantemente se generan en los profesores y, por otro, las acciones que van emprendiendo momento a momento en esta tarea. Concebir a la planeación como un conjunto de decisiones y acciones que se van presentando a lo largo de una jornada escolar, brinda la posibilidad de acercarnos a la labor docente desde las acciones cotidianas que los maestros realizan y no sólo desde los formatos que tienen que llenar, a lo que comúnmente nos referimos cuando hablamos de planeación. Esto es, ver a la planeación desde lo cotidiano nos permite abrir la mirada para identificar y describir los distintos matices que toma la acción de planear en las diversas prácticas.

 Uno de los recursos más frecuentemente utilizados en estas labores de planeación a nivel primaria es el libro de texto. El siguiente trabajo intenta mostrar algunas de las acciones que realizan cuatro maestras(1) de este nivel, dos de tercer grado y dos de cuarto, para planear sus clases, y cómo éstas están relacionadas con la utilización de algún libro de texto. La investigación forma parte de un estudio más amplio(2) que muestra los diversos usos que dan los docentes de primaria a los libros de texto con los cuentan, sean éstos gratuitos o comerciales.

 El método es de tipo cualitativo y se inspira principalmente en el enfoque etnográfico y didáctico. La etnografía se utilizó en primera instancia como técnica "para recolectar, analizar y presentar datos", según lo menciona Paradise (1994: 73). A la vez cumple con dos características que distinguen el trabajo etnográfico de otras maneras de investigar: "a) un trabajo de campo marcado por «el diálogo con el otro», y b) la elaboración de textos descriptivos y narrativos" (Rockwell, 1994: 3).

La planeación desde el punto de vista de los procesos de pensamiento

Autores como Shavelson y Stern (1985), Clark y Peterson (1990) y Pérez y Gimeno (1988) hacen un recuento de investigaciones realizadas sobre los procesos de pensamiento que entran en juego cuando los profesores emprenden la tarea de planear.

 Clark y Peterson (1990:447) desarrollaron un modelo sobre el pensamiento y la actividad del profesor: "el modelo muestra dos dominios que tienen una importante participación en el proceso de la enseñanza [...]: a) los procesos de pensamiento de los maestros, y b) las acciones de los maestros y sus efectos observables". Sin embargo, más allá de la entrega de formatos, que generalmente se solicitan en las escuelas primarias como muestra de la planeación, se identificaron una serie de acciones que las maestras realizan y que dejan ver cómo entran en juego sus procesos de pensamiento para llevar a "buen término" —como cada una de las maestras lo interprete— la actividad propuesta y que a la vez nos muestran los efectos observables.

 Clark y Peterson (1990: 444) identifican a Philip Jackson como uno de los primeros estudiosos que intentan comprender los pensamientos de los profesores. Señalan que la contribución que hace Jackson a la investigación de la enseñanza es de orden conceptual, como por ejemplo la distinción propuesta entre las fases preactiva, interactiva y postactiva de la enseñanza. Así, la primera distinción nos señala que "el tipo de pensamiento de los docentes durante la enseñanza interactiva parece ser cualitativamente distinto del tipo de pensamiento que los ocupa cuando no están interactuando con los alumnos" (Clark y Peterson, 1990: 449); esto nos remite también a una diferenciación en  la utilización de libros de texto antes de iniciar la clase y en el momento mismo en que se está desarrollando, como veremos más adelante.

Planeación en la fase preactiva

Se observaron distintas formas de utilización de los libros de texto para planear en la fase preactiva. Las maestras de cuarto grado observadas refieren hacer un plan anual del material que van a utilizar en las materias de geografía, historia y ciencias naturales. Señalan en entrevista que hicieron una lista de los temas que se iban a ver en las áreas mencionadas y pidieron a los niños monografías, esquemas y mapas para trabajar con ellos durante el año escolar. Según lo menciona la maestra Juana (4º F), hacer esta lista implicó la revisión global y completa de los libros de texto(3) en las tres áreas al inicio del ciclo escolar.

 Las cuatro maestras observadas reportan que en la escuela entregan a la dirección un avance programático mensual. Tres de ellas señalan que utilizan el programa oficial para hacer sus avances, pero solamente en el caso de la maestra Trini (3º G) se observó cómo lo hacía. Ella revisa su programa, luego señala los temas que va a abarcar en el mes, para después copiarlos en unas formas que tiene mimeografiadas. Una vez que tiene los temas seleccionados los busca en los libros de los niños. Esto, según lo señala, le da la posibilidad de pensar en nuevas formas de llevar la clase y no sólo con la utilización del libro de texto (R.4.1.1.)(4).

 La elaboración y entrega del avance programático a la dirección es un requisito administrativo que los maestros deben cumplir; sin embargo, a decir de Shavelson y Stern (1985: 397), "son las actividades el centro de las preocupaciones del profesor, y no el modelo prescriptivo de programación". Para los autores la actividad se refiere a "la disposición del tiempo, la secuenciación y la dosificación del contenido y los materiales durante la lección" (Shavelson y Stern, 1985:399).

 Durante el periodo del trabajo de campo se observó que las maestras traían material programado de antemano. En cuatro clases las maestras utilizaban una copia fotostática de un libro de texto comercial que los niños no tenían, aspecto que implicó una planeación preactiva en la preparación de ese material. En una ocasión se observó a la maestra Juana (4º F) que le decía a una niña que iba a sacar unas copias fotostáticas; la maestra le daba el libro y le señalaba el número de copias por sacar.

 Otro tipo de planeación preactiva es el señalamiento en la realización de tareas extraclase en los libros de texto, sean éstos gratuitos o comerciales. En la escuela del estudio es frecuente ver que las maestras dejen tareas, sin embargo, hay ocasiones en que durante la clase se trabaja con éstas. Por ejemplo, la maestra Alicia (4º F) en cuatro ocasiones organizó la clase en función de las páginas que los niños traían contestadas de antemano. Así, al momento de dejar ciertas tareas extraescolares, está preparando el material con el que va a trabajar en una clase posterior.

 De tal manera se puede observar que hay condiciones antecedentes que las maestras tienen en cuenta para tomar decisiones acerca de las actividades que van a llevar a la práctica durante sus clases. Al respecto, Shavelson y Stern (1985: 378) señalan que los profesores "integran la información que tienen sobre los estudiantes, el tema, y el entorno de la clase y la escuela, con el fin de alcanzar un juicio y decisión sobre lo que se basará su comportamiento".

 El objeto de la planeación, según lo señalan Clark y Peterson (1990: 455), es la unidad de contenido. Además de las distintas formas presentadas arriba, en que las maestras hacen planeación preactiva, la más comúnmente observada, y que se refiere específicamente a la selección de la unidad de contenido, fue la consulta de los libros de texto para la actividad próxima inmediata en la jornada escolar. Esta modalidad se observó en las cuatro maestras y podía presentarse en cualquier momento de la jornada; sin embargo, y ahí estriba su importancia, este tipo de planeación preactiva no quedaba plasmada por escrito, los efectos eran observables de manera inmediata a través de las actividades que en ese momento ellas decidían trabajar con los niños. De tal manera que, mientras se desarrolla una clase, las maestras constantemente consultan libros para ver qué trabajo van a realizar en la próxima clase, esto es, 10 ó 15 minutos después. Por ejemplo, mientras los niños hacen una copia de su libro de texto gratuito de lecturas, en el grupo de 3º G, la maestra Trini hojea los libros de matemáticas (el gratuito y el comercial), porque en su programación del día tiene señalada la clase de valor propio y posicional como la siguiente. En el grupo de 4º F, mientras los niños copian un ejercicio en su cuaderno, la maestra Juana hojea el libro de texto comercial de matemáticas para seleccionar la página que los niños van a resolver al terminar el ejercicio del cuaderno.

 En este sentido, Luna (1994) describe con detalle cómo el conocimiento que los maestros tienen de sus alumnos, ya sea en el aspecto personal como académico, se convierte en el referente básico en la organización cotidiana de su trabajo en el aula. La autora muestra que los pensamientos de los maestros, tanto en la fase preactiva como interactiva, giran en función a un "expediente cotidiano", no escrito por lo general, que los maestros tienen sobre sus alumnos y que se va modificando conforme avanza el ciclo o ciclos escolares.

Planeación en la fase interactiva

Durante la fase interactiva, esto es, en el momento mismo en que se desarrolla la clase, también se toman decisiones que implican un proceso de planeación: "la toma de decisiones durante la enseñanza interactiva se plantea normalmente cuando la enseñanza no transcurre como se había planeado [...] los profesores consideran que la lección es problemática y pueden elegir entre continuar la lección o cambiarla" (Shavelson y Stern, 1985: 403).

 En la toma de decisiones interactivas, las señales que los alumnos envían a los maestros, ya sea de manera explícita o implícita, son un elemento muy importante. Clark y Peterson (1990: 480) reportan que en la investigaciones revisadas por ellos "el mayor porcentaje de los informes de los docentes sobre pensamientos interactivos se refiere a los alumnos".

 En el caso de las maestras observadas también se dieron casos que dejan ver las decisiones interactivas que toman durante la jornada escolar. Por ejemplo, en el grupo de 3º F en una clase de geografía, la maestra Pilar pide a los niños que copien en una hoja de papel un mapa que ya tienen en su cuaderno. Los niños tienen dificultades para copiarlo, la maestra empieza a pasear por las filas y se da cuenta de que no lo pueden hacer, entonces manda comprar mini mapas y les dice que suspendan la actividad:

 Ma: Estoy viendo que no les sale el mapa ... no hagan nada, ya mandé pedir mini mapas para que lo hagan (R.3.1.1.).

 La maestra, en esta clase, consulta un libro de texto comercial que los niños no tienen y trata de seguir las mismas indicaciones del libro en el sentido de dibujar los estados que se señalaban; sin embargo, decide cambiar la actividad por las dificultades manifiestas. El flujo de la actividad se suspende en el momento en que los niños no pueden copiar el mapa y la maestra toma una decisión interactiva.

 En otra clase, también con la maestra Pilar (3ºG), los niños intentan hacer dobleces en una hoja, siguiendo un modelo presentado en el libro de texto gratuito de matemáticas(5). Cada niño tiene una hoja blanca tamaño carta a la mano y en el intento de seguir el modelo del libro, empiezan a marcar varios dobleces. La maestra se da cuenta de los múltiples dobleces que hacen y toma una decisión interactiva:

 Ma: (le dice a un niño) Dame otro paquete de hojas, porque estas hojas ya las hicieron, y ya cuando veamos líneas ya no vamos a saber cuál es la línea buena ni cuál es la mala ... practiquen con esa hoja a ver si nos sale, les voy a dar una donde ya nos debe salir (R.3.4.2.).

 Siguen utilizando las dos hojas durante todo el ejercicio, una para practicar y otra para hacer los dobleces definitivos:

 Ma: No me lo enseñen y déjenlo ahí, ya después checamos cuando vayamos a pasar al segundo, guarden su hoja (la que les acaba de dar) y vamos a seguir con la hojita que está hecha chicharrón, vamos a abrirla.

 Ao: ¿Cuál maestra? (R.3.4.2.)

 El grupo de 3º G, con la maestra Trini, también trabaja con las mismas páginas de matemáticas intentando hacer los dobleces. Los niños también tienen dificultades y decide dejarles el ejercicio de tarea. Ella toma la decisión interactiva de dejar el trabajo para después, a diferencia de la que toma la maestra Pilar (3º G) de darles otra hoja a los niños e intentar hacer los dobleces. Así, aunque las decisiones interactivas están encaminadas a salvar una dificultad cuando se suspende el flujo de la actividad, no todas estas decisiones interactivas van encaminadas a seguir con la clase, como se observa en el caso de la maestra Trini (3º G), pero en buena medida sí les permite seguir utilizando el libro de texto.

Reflexiones finales

Como se puede observar, los libros de texto son un elemento importante en la toma de decisiones dentro del proceso de planeación, ya sea en la fase preactiva como en la interactiva. Los libros de texto brindan a las maestras visiones panorámicas para la organización de los contenidos en distintos plazos, por ejemplo anual o mensual, como se mostró arriba, pero a la vez en periodos inmediatos como la secuencia de una clase a la otra en una jornada escolar. La planeación preactiva frecuentemente se vio acompañada de la presencia de libros de texto, sin embargo en la fase interactiva también se resalta el papel que en las decisiones que las maestras toman tienen los libros de texto que utilizan en ese momento.

 Los libros de texto brindan pistas que se pueden seguir para lograr un flujo de actividad que permita llevar las clases como las maestras las conciben. También les facilitan el trabajo, y la planeación de la clase próxima inmediata, al brindarles ejercicios listos y a la mano que pueden utilizar en cualquier momento, pero, como se pudo ver, no en todos los momentos son tan seguros.

 En estas labores de planeación los niños están presentes a través del expediente cotidiano que de ellos van formando las maestras, así como de las señales que éstos les envían durante las clases. Las maestras no sólo organizan sus tareas en función de sus necesidades de tiempo y de tratamiento de los temas; como se puede observar, los niños son un elemento central en la toma de decisiones y en la reorientación de las acciones que realizan momento a momento.

 Tal vez hablar de planeación implique, necesariamente, tomar en cuenta los dos acercamientos propuestos, esto es, desde los formatos que se tienen que entregar, así como desde las decisiones y acciones que se emprenden momento a momento durante la jornada escolar. Verla desde esta perspectiva nos permitiría tener una visión más amplia y lograr entender los distintos sentidos que toma la planeación en relación con la forma y el momento en que se realiza.

Notas

1 He cambiado los nombres de las maestras para mantener el anonimato, me referiré a ellas a lo largo del trabajo como: Juana de 4º F, Alicia de 4º G, Pilar de 3º F y Trini de 3º G.
2 Forma parte de mi tesis de maestría: "Los usos de los libros de textos en la práctica docente cotidiana de tercero y cuarto de primaria. Un estudio cualitativo", presentada en el Departamento de Investigaciones Educativas en mayo de 1996.
3 Se trata de los libros de texto gratuitos de historia y ciencias naturales y del libro de texto comercial Guía Práctica 4 de Fernández Editores.
4 Entre paréntesis se marcan las claves asignadas a entrevistas o registros de observación en el archivo de la investigación.
5 Este libro era de los nuevos en el ciclo escolar en el que se realizó el trabajo de campo (1993-1994).

Bibliografía

CLARK, Christopher y Penelope L. PETERSON, "Procesos de pensamiento de los docentes", en Merlin C. WITTROCK (comp.), La investigación de la enseñanza III. Profesores y alumnos, Paidós, España, 1990, pp. 443-539, (Paidós Educador, núm. 89).
LUNA ELIZARRARÁS, María Eugenia, Los alumnos como referente básico en la organización cotidiana del trabajo en el aula, DIE CINVESTAV IPN, México. (Tesis DIE núm. 21), 1994.
PARADISE, Ruth, "Etnografía: ¿técnicas o perspectiva epistemológica?", en  Mario RUEDA BELTRÁN, Gabriela DELGADO BALLESTEROS y Zardel JACOBO (coords.), La etnografía en educación. Panorama, prácticas y problemas, UNAM-CISE/Universidad de Nuevo México, México, 1994, pp. 73-81.
PÉREZ, Angel I. y José GIMENO, "Pensamiento y acción en el profesor: de los estudios sobre la planificación al pensamiento práctico", Infancia y aprendizaje, núm. 42, 1988, pp. 37-63.
ROCKWELL, Elsie, "La aproximación etnográfica: debates actuales", en Luz Elena GALVÁN, Cultura en la escuela. Escuela en la cultura, CIESAS, México (en prensa), 1994.
SHAVELSON, R. y P. STERN, "Investigación sobre el pensamiento pedagógico del profesor, sus juicios, decisiones y conducta", en J. GIMENO SACRISTÁN y A. PÉREZ GÓMEZ (comp.), La enseñanza: su teoría y su práctica, 2a. ed., Akal, Madrid, 1985, pp. 372-419.

**Adriana Piedad García Herrera es Profesora de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco. Asesora General de Línea de la Maestría en Educación con Intervención de la Práctica Educativa, Educación Jalisco.

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